Elementary school is the space where children experience public education for the first time. Teachers here are not just people who transmit knowledge. They are important educators who care for a child's life, relationships, emotions, and social skills. Therefore, the professionalism of elementary school teachers should never be taken lightly.
However, we need to separate two questions. One is "Is high professionalism necessary for elementary school teachers?" and the other is "Can that professionalism only be cultivated through a single path, namely education colleges?" The answer to the first question is clear. High professionalism is definitely necessary for elementary school teachers. However, the answer to the first question cannot directly become the answer to the second question. The fact that professionalism in elementary education is important and the argument that this professionalism should be monopolized by a specific institution are completely different propositions.
In Korea, the training of elementary school teachers has long been operated through a single path centered around education colleges. It must be acknowledged that education colleges have accumulated expertise in elementary education. However, this historical role cannot be the sole basis for continued monopolization in the future. The problem is that the rationale of "protecting professionalism" has solidified over time into a closed structure of "monopolizing entry paths." The former is a value that should be preserved, but the latter is a structure that should be dismantled.
The argument of this article is not to lower the professionalism of elementary education. On the contrary, it suggests expanding the path to becoming an elementary school teacher while making the qualification standards, internships, and evaluations more rigorous. And in this process, the single training system centered around education colleges should be gradually dismantled.
Comparison with secondary school teacher training makes it clearer
The problem of the monopolistic structure becomes clearer when compared with the training of secondary school teachers. Secondary school teachers are trained through various paths such as teacher colleges, general universities' education courses, and education graduate schools. In contrast, elementary school teachers are essentially tied to a single path centered around teacher colleges.
This raises a key question. If diversifying entry paths did not compromise the quality of secondary education, why is it concluded that diversifying paths in elementary education would lead to a collapse in quality? Even within a multi-path structure, secondary education has managed quality through teacher qualifications and appointment procedures. Therefore, the argument that elementary education must necessarily have a single path requires a separate convincing rationale.
However, so far, the rationale has generally not gone beyond the level of repeating that "elementary education is unique." The uniqueness of elementary education should be interpreted not as a reason to close off paths but as a reason to design entry criteria more precisely.
Monopolistic structures breed closed-mindedness
The single path centered around education colleges has strengthened the unique status of a specific group under the pretext of preserving the professionalism of elementary education. As a result, the culture and group identity within the teaching profession may become entrenched in a specific direction. The argument that "monopoly guarantees professionalism" is no longer a given premise but a proposition that needs to be verified.
Monopolistic structures lead to three problems. Firstly, when a group that has gone through similar educational processes dominates the teaching profession, thinking patterns and organizational culture become homogenized. Secondly, a homogenized group is more likely to perceive external challenges not as "differences in perspective" but as "attacks on the group." Thirdly, strong homogeneity can reinforce hierarchical relationships and internal cultures of silence.
This is not an issue of individual qualities but a predictable outcome of a structure with only one entry point. If the teaching profession is not composed of people with diverse backgrounds and experiences, the internal capacity for reflection weakens, and a sense of collective defense is reinforced.
Conditions that exacerbate conflicts between "A vs. A"
Recent conflicts in elementary school settings cannot be simply attributed to individual issues of teachers or parents. Scenes where teachers and parents perceive each other not as collaborators in the educational community but as threats are repeating. Teachers feel like powerless individuals who cannot speak up, while parents feel that the teaching profession systematically excludes or defends against them. This structure of conflicts between two parties perceiving themselves as weak and clashing is emerging.
Of course, it cannot be claimed that the monopoly structure of education colleges is the sole cause of these conflicts. Frequent changes in national education policies, excessive administrative tasks, imbalances in educational authority and responsibility, and distortions in the parent complaint structure are also significant factors that make it challenging for elementary school teachers. However, a single training path and homogenized organizational culture do not facilitate turning conflicts into reflections but rather exacerbate them into collective defense mechanisms.
The more homogenous an organization, the harder it is to perceive external challenges as opportunities for reflection. As a result, even minor conflicts can escalate into intergroup confrontations. Therefore, while diversifying the training paths for elementary school teachers is not a universal solution for resolving conflicts, it can serve as an important starting point for easing closed-off organizational cultures and restoring trust within the educational community.
In an era of declining school-age population, a single path is no longer sustainable
In an era of declining school-age population, the single training structure centered around education colleges is revealing greater limitations. The admission competition rates for education colleges are decreasing, and concerns about shortages are being raised in some regions. Of course, there are aspects where the crisis in education colleges is exaggerated. Education colleges were originally institutions where students aspiring to become elementary school teachers applied, and they have characteristics that are not easily comparable to general universities.
However, a structure overly reliant on a single-purpose institution for training elementary school teachers is risky. If demand decreases, the capacity needs to be reduced, but if the training institutions are essentially one, the burden of adjustment falls heavily on that specific institution. Conversely, even if there is a temporary increase in demand for elementary school teachers in the future, it is difficult to quickly expand the supply in the short term. The single-path system is rigid, both in times of prosperity and adversity.
What is needed in a society with a declining school-age population is a more flexible and adaptable teacher training system. To uphold public responsibility and the quality of education, the training of elementary school teachers needs to transition from the closed structure centered around education colleges to a multi-faceted and open structure.
The solution lies in the gradual dismantling of the education college monopoly
The solution lies in the gradual dismantling of the education college monopoly. While acknowledging the assets that education colleges have accumulated in elementary education, those assets should not lead to permanent monopolization by a specific institution. In the long run, a comprehensive teacher training system encompassing education colleges, general universities' education departments, and education graduate schools should be established. Ultimately, if education colleges as separate specialized universities have fulfilled their historical roles, they should either be abolished or integrated.
However, this process should not be a hasty closure but a gradual transformation. To prevent a vacuum in the training of elementary school teachers, the education curriculum, teaching staff, and internship systems of education colleges should be absorbed and reorganized within teacher colleges and education graduate schools. What is important is not preserving the name of education colleges but managing the professionalism of elementary education publicly and developing it within a broader educational system.
In particular, actively considering introducing elementary education-related common subjects into all courses at teacher colleges is essential. Subjects like Korean education, English education, math education, social studies education, science education, music education, art education, physical education, etc., can have tracks or common subjects related to elementary education in each course at teacher colleges.
For example, mandatory subjects such as elementary education theory, child development, elementary curriculum and instruction, classroom management, guidance counseling, educational psychology, parent counseling, and elementary education practice should be completed, and only those who have obtained a certain number of credits and passed rigorous evaluations should be allowed to pursue elementary teacher qualifications.
Establishing a new elementary education track within teacher colleges, with over 12-18 credits of elementary education compulsory subjects, is also a viable option. Elementary education theory should help understand the history, system, and uniqueness of elementary education. Child development should focus on understanding children's cognitive, emotional, and social development. Elementary curriculum and instruction should teach instructional methods tailored to elementary students. Classroom management should cover class management, rule formation, and class culture creation. This should also include long-term field practice, teaching demonstrations, life guidance evaluations, and parent communication skills assessments.
General universities' education departments and teacher training programs can also be integrated. General universities can establish courses in elementary education, and only those who pass rigorous teaching aptitude evaluations and practice assessments should be allowed to obtain elementary teacher qualifications. Furthermore, the integration of teacher colleges and education graduate schools, and the training of elementary school teachers in the style of education professional graduate schools, should also be considered.
Expand the doors but raise the standards
At this point, the most common counterargument arises: "If we broaden the paths, the quality of teachers will decline." However, this counterargument confuses the number of "entry paths" with the "height of entry standards." What determines the quality of teachers is not how many paths there are but what qualification standards, internships, and evaluation systems exist within those paths.
Even if there is only one path, if the validation is weak, the quality will suffer. Conversely, even with multiple paths, if the standards are strict, the quality can be maintained or even improved. Making elementary education common subjects at teacher colleges is not about making it easier to become an elementary school teacher. Rather, it is about making the basic qualifications, internships, and evaluations required to become an elementary school teacher clearer and more rigorous.
Those aspiring to become elementary school teachers must understand child development. They should be able to teach various subjects at the level of elementary students. They should be able to manage a classroom, provide guidance, communicate with parents, and collaborate with the local community. All these abilities should be verified based on actual competencies rather than where one graduated from. The perception that a graduation certificate from an education college guarantees these abilities should also be reconsidered.
Public responsibility is realized through standards, not monopolies
Elementary education is at the core of public education. The state must take responsibility for the public nature and quality of elementary education, and the training of elementary school teachers should be managed under strong public responsibility. There is a common misunderstanding here. Equating "public responsibility" with "monopoly by a specific institution." However, the two are not the same.
Public responsibility means that the state rigorously manages qualification standards, educational curricula, internships, and evaluations, not that this process should be entrusted to a specific institution. If the state establishes unified qualification and evaluation standards, quality management is possible even with multiple training institutions.
The key is not to consolidate paths but to establish unified standards. The quality of elementary teacher training should be ensured through fair and strict standards, not through monopolization.
The elementary school teachers demanded by the times must be more diverse
Times have changed. The world in which children live has also changed. The challenges that elementary schools must handle, such as climate crises, artificial intelligence, care, multiculturalism, regional decline, basic academic skills, emotional crises, etc., have become much more complex than in the past. In such times, confining the path to becoming an elementary school teacher to the traditional single path no longer aligns with the changes in society.
The professionalism of elementary education must be strengthened. However, this professionalism should not be preserved through closed-mindedness but through educational curricula, internships, evaluations, and public management. What is more important than the background of coming from an education college is the actual ability to understand and respond to children. When teachers with diverse experiences and perspectives from various paths come together, schools can become more open spaces.
The single training system centered around education colleges has contributed to the stability of elementary education. However, it is now time to reflect on the monopolistic structure that has been maintained under the guise of "stability." The monopoly created by education colleges needs to be broken. The approach should not be about lowering the professionalism of elementary education but rather about making it more precise and rigorous.
Introducing elementary education common subjects into all courses at teacher colleges, strengthening long-term field practice, teaching demonstrations, life guidance evaluations, and parent communication skills assessments are essential. Teacher quotas should be managed flexibly, considering changes in the school-age population and the quality of education.
The path to becoming an elementary school teacher should be diverse. However, the standards for becoming an elementary school teacher should be stricter. Diversification and strengthening of professionalism are not conflicting goals but principles that should go hand in hand. This is the path beyond the education college monopoly, moving towards a more open and public system, not undermining the professionalism of elementary education.
In conclusion, the answer is clear. The education college monopoly can no longer be a sacred cow. Introducing elementary education compulsory subjects into all courses at teacher colleges, strengthening internships and evaluations, and transitioning to a multi-faceted teacher training system are necessary. Ultimately, if the separate monopoly system of education colleges has served its historical role, it should be abolished or integrated, and the training of elementary school teachers should be restructured within a broader public education system. This is not a path that undermines the professionalism of elementary education but rather a path that upholds elementary education in a more public and open manner.
교대 독점이 만든 폐쇄성, 사범대 초등교육 공통과목화로 깨야 한다
초등학교는 아이들이 처음으로 공교육을 경험하는 공간이다. 이곳에서 교사는 단순히 지식을 전달하는 사람이 아니다. 아이의 생활, 관계, 정서, 사회성을 함께 돌보는 중요한 교육 주체다. 그렇기 때문에 초등교사의 전문성은 결코 가볍게 다뤄질 수 없다.
그러나 우리는 두 가지 질문을 분리해서 봐야 한다. 하나는 “초등교사에게 높은 전문성이 필요한가”이고, 다른 하나는 “그 전문성은 오직 교육대학교라는 단일 경로에서만 길러질 수 있는가”이다. 첫 번째 질문의 답은 분명하다. 초등교사에게 높은 전문성은 반드시 필요하다. 그러나 첫 번째 답이 곧바로 두 번째 질문의 답이 될 수는 없다. 초등교육의 전문성이 중요하다는 사실과 그 전문성을 특정 기관이 독점해야 한다는 주장은 전혀 다른 명제다.
한국의 초등교원 양성은 오랫동안 교육대학교 중심의 단일 경로로 운영되어 왔다. 교대가 초등교육 전문성을 축적해 온 기관이라는 점은 인정해야 한다. 그러나 그 역사적 역할이 앞으로도 독점의 근거가 될 수는 없다. 문제는 ‘전문성 보호’라는 명분이 시간이 지나며 ‘진입 경로 독점’이라는 폐쇄적 구조로 굳어졌다는 점이다. 전자는 지켜야 할 가치이지만, 후자는 해체해야 할 구조다.
이 글의 논지는 초등교육의 전문성을 낮추자는 것이 아니다. 오히려 반대다. 초등교원이 되는 길을 넓히되, 자격 기준과 실습, 평가를 더 엄격하게 만들어야 한다는 것이다. 그리고 그 과정에서 교대 중심의 단일 양성 체제는 단계적으로 해체되어야 한다.
중등교원 양성과 비교하면 더 분명해진다
독점 구조의 문제는 중등교원 양성과 비교하면 더욱 분명해진다. 중·고등학교 교원은 사범대, 일반대 교직과정, 교육대학원 등 여러 경로를 통해 양성된다. 반면 초등교사는 사실상 교대 중심의 단일 경로에 묶여 있다.
여기서 핵심 질문이 나온다. 다양한 경로가 중등교육의 질을 무너뜨리지 않았다면, 왜 초등교육에서는 다양한 경로가 곧 교육의 질 붕괴로 이어진다고 단정하는가. 중등교육은 다경로 구조 속에서도 교원 자격과 임용 절차를 통해 질 관리를 해왔다. 그렇다면 초등교육만 반드시 단일 경로여야 한다는 주장은 별도의 설득력 있는 근거를 필요로 한다.
그러나 지금까지 그 근거는 대체로 “초등교육은 특수하다”는 동어반복 수준을 넘지 못했다. 초등교육의 특수성은 ‘경로를 닫아야 할 이유’가 아니라 ‘진입 기준을 더 정교하게 설계해야 할 이유’로 해석되어야 한다.
독점 구조는 폐쇄성을 낳는다
교대 중심의 단일 경로는 초등교육의 전문성을 지킨다는 명분 아래 특정 집단의 고유한 지위를 강화해 왔다. 그 결과 교직 사회 내부의 문화와 집단 정체성도 특정 방향으로 굳어질 가능성이 커졌다. “독점이 전문성을 보장한다”는 주장은 더 이상 당연한 전제가 아니라 검증되어야 할 명제다.
독점 구조는 세 가지 문제를 낳는다. 첫째, 비슷한 교육과정을 거친 집단이 교직 사회의 절대다수를 차지하면 사고방식과 조직문화가 동질화된다. 둘째, 동질화된 집단은 외부의 문제 제기를 ‘관점의 차이’가 아니라 ‘집단에 대한 공격’으로 받아들이기 쉽다. 셋째, 강한 동질성은 선후배 위계와 내부 침묵 문화를 강화할 수 있다.
이는 특정 개인의 자질 문제가 아니다. 입구가 하나뿐인 구조가 만들어 내는 예측 가능한 결과다. 교직 사회가 다양한 배경과 경험을 가진 사람들로 구성되지 못하면, 내부의 성찰 능력은 약해지고 집단적 방어 의식은 강화될 수밖에 없다.
‘을 대 을’ 갈등을 증폭시키는 조건
최근 초등학교 현장에서 반복되는 갈등은 단순히 교사 개인이나 학부모 개인의 문제로만 볼 수 없다. 교사와 학부모가 교육공동체의 협력자가 아니라 서로를 위협하는 존재로 인식하는 장면이 반복되고 있다. 교사는 자신을 말할 수 없는 약자로 느끼고, 학부모는 교직 사회가 조직적으로 자신을 배제하거나 방어한다고 느낀다. 이처럼 양쪽 모두 자신을 약자로 여기며 충돌하는 ‘을 대 을’의 구조가 만들어지고 있다.
물론 교대 독점 구조가 이 갈등의 유일한 원인이라고 말할 수는 없다. 국가 주도의 잦은 교육정책 변화, 과도한 행정 업무, 교권과 책임의 불균형, 학부모 민원 구조의 왜곡도 초등교사를 어렵게 만드는 중요한 요인이다. 그러나 단일한 양성 경로와 동질화된 조직문화는 갈등을 성찰로 전환하기보다 집단 방어로 증폭시키는 조건이 될 수 있다.
동질적인 조직일수록 외부의 문제 제기를 성찰의 기회로 받아들이기 어렵다. 그 결과 작은 갈등도 집단 간 대립으로 비화한다. 따라서 초등교원 양성 경로의 다양화는 갈등을 단번에 해결하는 만능 처방은 아니지만, 폐쇄적 조직문화를 완화하고 교육공동체의 신뢰를 회복하는 중요한 출발점이 될 수 있다.
학령인구 감소 시대, 단일 경로는 더 이상 지속 가능하지 않다
학령인구 감소 국면에서 교대 중심의 단일 양성 구조는 더 큰 한계를 드러내고 있다. 교육대학교의 입시 경쟁률은 낮아지고, 일부 지역에서는 미충원 우려도 제기된다. 물론 교대 위기가 과장된 측면도 있다. 교대는 원래 초등교사를 목표로 하는 학생들이 지원하는 목적형 기관이었고, 일반대와 단순 비교하기 어려운 특성이 있다.
그러나 단일 목적 기관에 초등교원 양성을 지나치게 의존하는 구조는 위험하다. 수요가 줄면 정원을 줄여야 하는데, 양성 기관이 사실상 하나뿐이면 그 조정 부담이 특정 기관에 집중된다. 반대로 미래에 초등교원 수요가 일시적으로 늘어나도 단기간에 공급을 유연하게 확대하기 어렵다. 단일 경로 체제는 호황에도, 불황에도 경직적이다.
학령인구가 줄어드는 사회에 필요한 것은 더 유연하고 조정 가능한 교원 양성 체계다. 공적 책임과 교육의 질을 지키기 위해서라도 초등교원 양성은 교대 중심의 폐쇄 구조에서 벗어나 다원적이고 개방적인 구조로 전환되어야 한다.
해법은 교대 독점의 단계적 해체다
해법은 교대 독점의 단계적 해체다. 교대가 축적해 온 초등교육의 자산을 인정하되, 그 자산이 특정 기관의 영구 독점으로 이어져서는 안 된다. 장기적으로는 교대와 사범대, 일반대 교육학과, 교육전문대학원을 아우르는 통합적 교원양성 체제로 전환해야 한다. 궁극적으로 교대라는 별도 목적형 대학 체제도 시대적 역할을 다했다면 폐지 또는 통합의 대상이 되어야 한다.
다만 그 과정은 즉흥적 폐지가 아니라 단계적 전환이어야 한다. 초등교원 양성의 공백이 생기지 않도록 교대의 교육과정과 교수 인력, 실습 체계는 사범대와 교육전문대학원 체제 안으로 흡수·재편해야 한다. 교대의 이름을 지키는 것이 중요한 것이 아니라, 초등교육의 전문성을 공적으로 관리하고 더 넓은 교육 체계 안에서 발전시키는 것이 중요하다.
특히 사범대의 모든 교과에 초등교육 관련 공통과목을 도입하는 방안을 적극 검토해야 한다. 국어교육, 영어교육, 수학교육, 사회교육, 과학교육, 음악교육, 미술교육, 체육교육 등 사범대 각 교과 과정에 초등교육 트랙 또는 초등교육 공통과목을 설치할 수 있다.
예를 들어 초등교육론, 아동발달, 초등교과교육, 학급운영, 생활지도, 교육심리, 학부모 상담, 초등교육 실습 등을 필수로 이수하게 하고, 일정 학점 이상을 취득한 뒤 엄격한 평가를 통과한 사람에게만 초등교원 자격 취득의 길을 열어야 한다.
사범대 내 초등교육 트랙을 신설하고, 초등교육 필수과목을 12~18학점 이상 편성하는 방안도 가능하다. 초등교육론은 초등교육의 역사와 제도, 특수성을 이해하도록 해야 한다. 아동발달은 어린이의 인지·정서·사회적 발달을 이해하도록 해야 한다. 초등교과교육은 초등학생의 눈높이에 맞는 교과 지도법을 익히게 해야 한다. 학급운영은 학급 관리, 규칙 형성, 학급문화 조성을 다루어야 한다. 여기에 장기 현장실습, 수업실연, 생활지도 평가, 학부모 소통 역량 평가를 포함해야 한다.
일반대 교육학과와 교직과정도 연계할 수 있다. 일반대에서도 초등교육 이수 과정을 구성하고, 엄격한 교직 적성 평가와 실습 평가를 통과한 경우에 한해 초등교원 자격 취득 기회를 열어야 한다. 나아가 교대와 사범대 통합, 교육전문대학원 방식의 초등교원 양성도 함께 검토해야 한다.
문은 넓히되 기준은 높여야 한다
이 지점에서 가장 흔한 반론이 나온다. “경로를 넓히면 교사의 질이 떨어진다”는 주장이다. 그러나 이 반론은 ‘진입 경로의 수’와 ‘진입 기준의 높이’를 혼동하고 있다. 교사의 질을 결정하는 것은 경로가 몇 개인지가 아니라, 그 경로에 어떤 자격 기준과 실습, 평가 체계가 있는가이다.
길이 하나여도 검증이 허술하면 질은 낮아진다. 반대로 길이 여러 개여도 기준이 엄격하면 질은 유지되거나 오히려 높아질 수 있다. 사범대 초등교육 공통과목화는 초등교사를 쉽게 만들자는 주장이 아니다. 오히려 초등교원이 되기 위한 기본 자격, 실습, 평가를 더 명확하고 엄격하게 만들자는 주장이다.
초등교사가 되려는 사람은 어린이의 발달을 이해해야 한다. 여러 교과를 초등학생의 눈높이에 맞게 가르칠 수 있어야 한다. 학급을 운영하고 생활지도를 할 수 있어야 한다. 학부모와 소통하고 지역사회와 협력할 수 있어야 한다. 이 모든 능력은 어느 학교를 나왔는지가 아니라 실제 역량으로 검증되어야 한다. 교대 졸업장 하나가 곧바로 이 능력을 보장한다는 인식 역시 재검토되어야 한다.
공적 책무성은 독점이 아니라 기준으로 실현된다
초등교육은 공교육의 핵심이다. 국가는 초등교육의 공공성과 질을 책임져야 하고, 초등교원 양성 역시 강한 공적 책무성 아래 관리되어야 한다. 여기서 흔히 발생하는 오해가 있다. ‘공적 책무성’을 ‘특정 기관의 독점’과 동일시하는 것이다. 그러나 둘은 같지 않다.
공적 책무성이란 국가가 자격 기준, 교육과정, 실습, 평가의 질을 엄격하게 관리한다는 뜻이지, 그 과정을 특정 기관에만 맡겨야 한다는 뜻은 아니다. 국가가 통일된 자격 기준과 평가 기준을 세우고 관리한다면, 양성 기관이 여럿이어도 질 관리는 가능하다.
중요한 것은 경로를 하나로 묶는 것이 아니라 기준을 하나로 세우는 것이다. 초등교원 양성의 질은 독점이 아니라 공정하고 엄격한 기준으로 보장되어야 한다.
시대가 요구하는 초등교사는 더 다양해야 한다
시대가 달라졌다. 아이들이 살아가는 세계도 달라졌다. 기후위기, 인공지능, 돌봄, 다문화, 지역소멸, 기초학력, 정서위기 등 초등학교가 감당해야 할 과제는 과거보다 훨씬 복잡해졌다. 이런 시대에 초등교원이 되는 길만 과거의 단일 경로에 묶어 두는 것은 시대 변화와 맞지 않는다.
초등교육의 전문성은 더욱 강화되어야 한다. 그러나 그 전문성은 폐쇄성으로 지켜지는 것이 아니라 교육과정, 실습, 평가, 공적 관리로 지켜져야 한다. 교대라는 출신 배경보다 중요한 것은 실제로 아이들을 이해하고 응답할 수 있는 능력이다. 다양한 경로로 들어온 교사들이 서로 다른 경험과 관점을 나눌 때, 학교는 더 열린 공간이 될 수 있다.
교대 중심의 단일 양성 체제는 초등교육의 안정성에 기여한 측면이 있다. 그러나 이제는 ‘안정’이라는 이름으로 유지되어 온 독점 구조를 성찰해야 한다. 교대 독점이 만든 폐쇄성을 깨야 한다. 방식은 초등교육의 전문성을 낮추는 것이 아니라 오히려 더 정교하고 엄격하게 만드는 방향이어야 한다.
사범대 모든 교과에 초등교육 공통과목을 도입하고, 일반대와 교육전문대학원까지 연계한 다원적 초등교원 양성 체계를 구축해야 한다. 동시에 장기 현장실습, 수업실연, 생활지도 평가, 학부모 소통 역량 평가를 강화해야 한다. 교원 정원도 학령인구 변화와 교육의 질을 함께 고려해 유연하게 관리해야 한다.
초등교사가 되는 길은 다양해야 한다. 그러나 초등교사가 되는 기준은 더 엄격해야 한다. 다양화와 전문성 강화는 서로 충돌하는 목표가 아니라 함께 가야 할 원칙이다. 그것이 교대 독점을 넘어서는 길이며, 폐쇄적인 교직 문화를 넘어 교육공동체의 신뢰를 회복하는 길이다.
결국 답은 분명하다. 교대 독점은 더 이상 성역이 될 수 없다. 사범대와 일반대에 초등교육 필수과목을 도입하고, 실습과 평가를 강화하는 다원적 교원양성 체제로 전환해야 한다. 궁극적으로는 교대라는 별도 독점 체제를 폐지하거나 통합해, 초등교원 양성을 더 넓은 공교육 체계 안에서 새롭게 재구성해야 한다. 이것이 초등교육의 전문성을 무너뜨리는 길이 아니라, 오히려 초등교육을 더 공공적이고 개방적으로 지키는 길이다.